in: https://www.publico.pt/2017/03/20/sociedade/noticia/mais-perguntas-do-que-respostas-1765446

Como chegar a alunos que muitos deram como perdidos? Mais perguntas do que respostas

Formação dos professores tutores aposta na autoregulação dos alunos. “A tutoria não pode ser mais escola."

CLARA VIANA 

20 de Março de 2017, 7:25

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Professores tutores vieram substituir o desvio precoce para cursos vocacionais 

PAULO PIMENTA

Sobram perguntas aos professores que este ano foram designados como tutores de alunos com pelo menos dois chumbos. Como chegar a estes alunos que muitos, na escola e fora dela, já deram como perdidos? Como fazer perceber aos outros docentes que as tutorias não são “sessões de magia” com resultados prontos a servir? Como avaliar a eficiência de um trabalho que será sempre feito de “pequenos passos”?

Estas são algumas das questões colocadas em duas sessões de formação para professores tutores a que o PÚBLICO assistiu. Esta formação é feita online e passa muito também pela troca de experiências entre docentes nas mesmas funções, o que acontece uma vez por semana em sessões que decorrem via plataforma moodle.

Novos professores tutores querem mudar comportamentos

A formação destes docentes está a cargo de uma equipa do Grupo Universitário de Investigação em Auto-regulação da Universidade do Minho, coordenada pelo investigador Pedro Rosário, especialista em auto-regulação na aprendizagem. E é precisamente a auto-regulação, no caso dos alunos, a palavra-chave desta formação, que já abrangeu cerca de 1200 docentes.

Trata-se de conseguir que sejam os próprios alunos a estabelecer os seus objectivos e as formas de lá chegar. Mas para conseguir chegar aos jovens é necessário, em primeiro lugar, que eles participem nas sessões de tutorias. E, para o garantir, as escolas não poderão ceder à tentação de colocar estas sessões fora do horário lectivo dos estudantes. Este é um dos diagnósticos já apontados por docentes que têm a seu cargo esta função. 

Os professores tutores têm a seu cargo grupos de 10 alunos do 2.º e 3.º ciclo do ensino básico, que já tenham tido pelo menos duas retenções no seu percurso escolar. A cada grupo são atribuídas quatro horas semanais de tutoria, uma figura criada pela actual tutela do Ministério da Educação que pretende assim substituir o desvio destes alunos para cursos vocacionais, como aconteceu durante o mandato de Nuno Crato.

A figura de tutor já existia nas escolas, mas essencialmente com a função de apoio ao estudo. Esta é uma das vertentes que os responsáveis pela formação dos actuais professores tutores desaconselham. “A tutoria não pode ser mais escola. É o aluno que tem de definir os seus objectivos, embora com a ajuda do tutor e estes objectivos têm de ser concretos, realistas e avaliáveis”, frisa o investigador Pedro Rosário.

Falar no café

Não contam declarações de intenções, como por exemplo a de que vai passar a ter melhores notas. “É como as pessoas que no final do ano dizem que vão passar a fazer mais exercício. O que é que isso quer dizer no concreto?”, acrescenta. Pelo contrário, comprometer-se a fazer os trabalhos para casa numa disciplina, a chegar a horas, a reduzir os comportamentos de indisciplina em sala de aula são alguns objectivos que podem ser mensuráveis e que podem permitir uma maior monitorização dos progressos alcançados.

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Esta verificação, que pode ser feita através da elaboração de listas pelos alunos, é outra das ideias-chave desta formação, porque assim se permite que estes estudantes possam verificar os seus progressos, ainda que pequenos, refere Pedro Rosário, o que pode ajudar à sua motivação. E aqui entra outra das bases da formação ministrada pela equipa da Universidade do Minho: entender a motivação como um “processo de compromisso pessoal com as tarefas. Os professores podem criar condições, mas uma vez mais é um objectivo que não pode ser dado, mas sim conquistado pelo próprio aluno”.

Pedro Rosário salienta também a importância de contactos informais, nos intervalos, no café, que permitam por exemplo chegar à fala com os alunos que faltam às tutorias e perceber as razões que os levam a tal.

in: https://www.publico.pt/2015/02/23/sociedade/noticia/retencoes-1687065

CNE defende substituição progressiva dos chumbos por medidas anti-insucesso

Conselho Nacional da Educação considera que a retenção escolar é "a situação mais grave do sistema de ensino em Portugal".

CLARA VIANA 

23 de Fevereiro de 2015, 18:18 actualizado a 23 de Fevereiro às 20:14

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Vários estudos têm revelado que os alunos que ficam retidos têm mais probabilidades de voltar a chumbar RUI GAUDÊNCIO

Todos os anos chumbam em média 150 mil alunos do ensino básico e secundário. “Esta é talvez a situação mais grave do sistema de ensino em Portugal”, alertou nesta segunda-feira o presidente do Conselho Nacional da Educação (CNE), David Justino. O CNE aprovou esta segunda-feira uma recomendação que visa fazer da resolução deste problema uma "prioridade" das políticas educativas. Vários estudos nacionais e internacionais têm revelado que os alunos que ficam retidos têm mais probabilidades de voltar a chumbar. E também que esta prática conduz frequentemente ao abandono escolar.

Todos os 12 especialistas ouvidos pelo CNE, no âmbito da preparação do parecer aprovado nesta segunda-feira, consideraram que “a retenção é um problema” e sete deles reconheceram a “existência de uma cultura associada a este fenómeno”, com expressão na escola e na sociedade em geral. Este fenómeno já foi denunciado em anteriores relatórios do CNE, um organismo consultivo do Governo e do parlamento, e também da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico (OCDE).

Portugal é o terceiro país da União Europeia com maiores percentagens de chumbos. Em 2012, 34,3% dos alunos com 15 anos tinham chumbado pelo menos um ano. E mais de 7,5% tinham já mais de uma retenção. A Bélgica e o Luxemburgo lideram esta lista (36,1% e 34,5%, respectivamente), enquanto em países como a Lituânia, Reino Unido, Islândia e Finlândia estas percentagens não chegam aos 4%. Já a Noruega apresenta uma taxa de retenção nula. A média da OCDE ronda os 13%. 

Na recomendação aprovada esta segunda-feira lembra-se que os resultados dos testes PISA, organizados pela OCDE e dirigidos a alunos de 15 anos, têm mostrado que o desempenho dos estudantes que já repetiram anos "são significativamente inferiores aos dos alunos que nunca foram retidos, o que poderá significar que o (s) ano (s) de repetência não permitiu/permitiram uma recuperação de aprendizagens, como é o objectivo subjacente à medida de retenção escolar".

"Retenção de alunos não é eficaz e sai cara ao Estado"

Para o CNE, a retenção não só é globalmente ineficaz em termos de recuperação de aprendizagens como também é "extremamente dispendiosa" para as contas públicas, "uma vez que qualquer aluno retido equivale a um novo aluno, quando não supera mesmo o seu valor". Não existem cálculos exactos sobre o custo por aluno em Portugal, mas se este se situar perto dos 4 mil euros, como sugerido pelo Tribunal de Contas, o custo das retenções sore para os 600 milhões de euros. "Com menos de um terço dessa despesa já se conseguiria investimento suficiente para baixar as taxas de retenção por via de professores especialmente formados e vocacionados para trabalhar na recuperação dos alunos", indicou David Justino.

O presidente do CNE frisou que, com esta recomendação, "não se está a apelar a passagens administrativas ou a facilitismos", mas sim a que os alunos com dificuldades "tenham respostas efectivas da escola, o que só se consegue com mais apoio e trabalho". Por isso, o CNE recomenda que seja dada mais autonomia às escolas para que estas possam dar "respostas contextualizadas" (constituição de turmas, gestão do currículo, construção de diferentes percursos escolares) à sua situação concreta.

Reavaliar provas do 4.º e 6.º ano

Propõe ainda, entre várias outras medidas, que seja eliminada a obrigatoriedade de afixação pública das pautas de avaliação, uma prática "sem par nos restantes sistemas educativos, substituindo-as por "informação individual dirigida a cada aluno e respectiva família". Que seja reavaliada "a adequação das provas finais do 4.º e 6.º anos aos objectivos de aprendizagem dos ciclos que encerram, bem como rever as suas condições de realização". Actualmente são feitas ainda no decorrer do ano lectivo, o que traz "enormes constrangimentos ao funcionamento das escolas, para além de determinarem alterações nos processos de leccionação".

Taxa de abandono escolar precoce caiu para os 17,1%

Na recomendação, aprovada por unanimidade, indica-se que a introdução recente de exames no 4.º e 6.º ano "tem trazido, directa ou indirectamente, implicações quer nas taxas de retenção, quer sobretudo na alteração do processo de avaliação interna [as notas dadas pelos professores] ".Depois de uma melhoria durante a primeira década deste século, os chumbos voltaram a aumentar no ensino básico, em todos os anos de escolaridade, a partir de 2011. Entre os maiores aumentos destacam-se os registados no 6.º ano de escolaridade, onde a taxa de retenção duplicou, passando de 7,4% em 2011 para 14,8% em 2013; no 9.º ano passou de 13,8% para 17,7%; e no 7.º ano subiu de 15,4% para 16,5%. 

O CNE defende também o acesso universal à prova final do 9.º ano, com a alteração do estatuto do aluno autoproposto; a promoção de "verdadeiras lideranças pedagógicas, orientadas para as aprendizagens e para o sucesso educativo"; a elaboração de "estratégias de apoio, logo aos primeiros de dificuldades, com incidência nos primeiros anos de escolaridade de cada ciclo" e a "afectação de professores com maiores conhecimentos e motivação para desenvolver programas intensivos de recuperação de aprendizagens". 

No relatório técnico que sustenta o parecer hoje aprovado descrevem-se algumas das medidas que estão na base dos baixos níveis de chumbos registados noutros países. Por exemplo, os programas de recuperação que são adoptados na Lituânia no final do ano lectivo ou a decisão de progressão automática no decorrer da escolaridade obrigatória, em vigor no Reino Unido, Islândia e Noruega. Neste documento lembra-se, a propósito, uma das conclusões apontadas no último relatório da rede Eurydice sobre a retenção escolar, datado de 2011: “A grande variação de taxas de retenção entre os países europeus não está apenas relacionada com a legislação em vigor, pois a prática de reter os alunos também parece estar incorporada numa ‘cultura’ de retenção e na crença comum de que a repetição de um ano é benéfica para a aprendizagem dos alunos.”

Portugal é apontado como um dos países em que esta crença persiste. No ano lectivo de 2012/2013, o último com dados, cerca de 13% dos alunos portugueses chumbaram. No básico, a taxa de retenção e desistência foi de 10,8%; no secundário subiu para 19%. Em todos os ciclos de escolaridade, as taxas de retenção são substancialmente mais reduzidas no ensino privado do que no público. Esta tendência, frisa o CNE, enquadra-se num quadro do sistema educativo onde vigora uma excessiva cultura da 'nota' sem a correspondente preocupação nos processos que promovem as aprendizagens" ou, dito de outo modo, a cultura reinante aprofunda "o carácter sancionatório e penalizador da avaliação ao invés de centrar o seu foco na detecção de dificuldades". 

Para os especialistas ouvidos pelo CNE, as principais razões apontadas para o elevado número de chumbos prendem-se com o impacto dos exames e a “crença que nem todos conseguem”. Quanto a alternativas, quase metade considera não ser necessária nova legislação, já que a existente “explicita que a retenção é uma medida excepcional”. 

Foram ouvidos pelo CNE os directores dos agrupamentos de escolas de Arraiolos, Carcavelos, Proença-a-Nova, Moimenta da Beira, Ponte de Sor e Dr. Azevedo Neves (Amadora). Também participaram os responsáveis pelos programas EPIS e Fénix, de combate ao insucesso escolar, investigadores das universidades de Coimbra e Évora e representantes da Direcção-Geral da Educação e da Inspecção-Geral da Educação e Ciência.

in: https://www.publico.pt/2017/05/22/sociedade/noticia/insucesso-escolar-no-1-ciclo-atinge-cerca-de-dois-tercos-dos-concelhos-1773020

Insucesso escolar no 1.º ciclo atinge cerca de dois terços dos concelhos

Foram identificadas 541 escolas com níveis de repetência superiores à média nacional, em todos os anos de escolaridade. Foram classificadas como “escolas do insucesso”.

LUSA 

22 de Maio de 2017, 11:53

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O problema do insucesso no 2.º ano de escolaridade, revela a investigação, assume proporções mais dramáticas em escolas do interior do país ENRIC VIVES RUBIO

O insucesso escolar no 1.º ciclo do ensino básico atinge cerca de dois terços (61,5%) dos concelhos portugueses e 14% das 3886 escolas públicas deste nível, segundo um estudo divulgado nesta segunda-feira.

Um total de 541 escolas públicas do 1.º ciclo de um total de 3886 têm níveis de repetência superiores à média nacional, em todos os anos de escolaridade.

Há seis escolas que podem mudar quase tudo para combater o insucesso

O estudo sobre retenção no 1.º ciclo em Portugal, da associação EPIS (Empresário pela Inclusão Social), foi realizado por Maria de Lurdes Rodrigues (coordenação), Isabel Alçada, João Mata e Teresa Calçada e é apresentado nesta segunda-feira em Lisboa, na Fundação Calouste Gulbenkian.

Este projecto de investigação denominado Aprender a ler e escrever em Portugal tem como principal objectivo aprofundar o conhecimento sobre o problema do insucesso escolar nos primeiros anos de escolaridade. Uma das questões era perceber qual a incidência geográfica, social e organizacional do fenómeno do insucesso escolar nos primeiros anos de escolaridade, tendo sido identificadas 541 escolas com níveis de repetência superiores à média nacional, em todos os anos de escolaridade. Foram classificadas como “escolas do insucesso”.

Segundo os autores, a análise de dados estatísticos permitiu verificar que o insucesso não atinge de forma idêntica todas as escolas do país, não é um fenómeno disseminado, antes circunscrito, que se manifesta de forma desigual no território nacional, parecendo ser tributário das desigualdades territoriais e sociais que caracterizam a sociedade portuguesa.

Na verdade, não se regista o fenómeno da repetência em mais de 900 escolas do 1.º ciclo e cerca de quatro em cada 10 concelhos (38,5%) não têm estabelecimentos de ensino com elevado insucesso escolar.

CNE defende substituição progressiva dos chumbos por medidas anti-insucesso

No entanto, o problema ocorre em cerca de dois terços (61,5%) das unidades concelhias de Portugal continental.

Seis em cada dez "escolas do inscesso" estão em 40 concelhos, ou seja quase dois terços das escolas com elevada retenção e desistência situam-se em 14,4% do território nacional, com maior incidência no sul e menor incidência e circunscrição nos concelhos do norte.

Lisboa tem 39 "escolas de insucesso"

A título de exemplo o estudo revela que Lisboa tem 39 das 541 escolas de insucesso que representam 42% do total das suas escolas e que o Porto tem 10 escolas de insucesso que representam 20% do seu parque escolar.

Como chegar a alunos que muitos deram como perdidos? Mais perguntas do que respostas

Ainda segundo o estudo há também uma incidência e disseminação mais forte em concelhos do interior e de reduzida dimensão tanto no Sul como no Norte e Centro do país.

Em Elvas, Beja, Silves, Crato, Serpa, Sines, Moura e Castro Marim, concelhos de interior, com baixa densidade populacional, a maioria das escolas destes concelhos são de insucesso.

No Norte e Centro destacam-se os concelhos de Mirandela, Idanha a Nova, Penamacor, Sabugal, Freixo de Espada à Cinta, Vila Velha de Rodão, Vila Flor, Seia e Bragança, concelhos em que a maioria das escolas são de insucesso.

O estudo identifica ainda incidência e disseminação mais forte em alguns concelhos da periferia da cidade de Lisboa nomeadamente em Loures (45% das escolas com insucesso), Amadora (37%), Almada (37%), Setúbal (27%), o que contratas com menor incidência noutros como Vila Franca de Xira (23%), Oeiras (24%), Odivelas (20%), Cascais (17%) e Sintra (16%).

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O problema do insucesso no 2.º ano de escolaridade, revela a investigação, assume proporções mais dramáticas em escolas do interior do país e da periferia da cidade de Lisboa e é tributário de desigualdades territoriais que as escolas não conseguem contrariar.

São assim escolas expostas e vulneráveis às desigualdades dos contextos territorial e social em que se inserem.

Dentro dos concelhos, sobretudo os de maior dimensão, o problema do insucesso escolas localiza-se apenas em determinadas escolas, em regra, as que prestam serviço educativo em territórios com problemas críticos.

in: http://www.noticiasmagazine.pt/2017/mas-notas-a-matematica/

Não é a decorar matemática que se aprende matemática

Notas na disciplina estão em queda livre. Presidente da Associação de Professores diz que é urgente voltar a um modelo que priviligie a descoberta da matemática ao seu empinanço. «É o futuro do país que está em causa.»

12/05/2017

Texto de Ricardo J. Rodrigues

Fotografia de Leonardo Negrão / Global Imagens

Saiu esta semana um relatório do ministério da Educação que aponta um terço de chumbos a matemática nos alunos do sexto ano. Já no ano passado, mais de metade dos alunos tinham reprovado à disciplina no 9º. Lurdes Figueiral, presidente da Associação de Professores de Matemática, acusa o ministério de Nuno Crato de ter criado um programa que privilegia o decorar à descoberta – e por isso prejudica os alunos. E exige ao atual detentor da pasta, Tiago Brandão Rodrigues, que reponha o modelo de ensino anterior urgentemente.

Esta semana saiu um relatório da Direção Geral das Estatísticas da Educação e da Ciência que aponta 30 por cento de chumbos a matemática nos alunos de 6º ano. É um problema estrutural ou é um sintoma que está a piorar?

Não temos números anteriores, é a primeira vez que temos dados a este nível, por isso torna-se difícil comparar. Mas temos um saber empírico. Estes resultados vieram confirmar as impressões que tínhamos recolhido no terreno, com professores, alunos e pais: que o ano a que se refere este estudo, 2014-15, foi particularmente mau para o ensino da matemática. Porque estes alunos foram os primeiros a ter no 5º e 6º ano o programa para o ensino básico homologado pelo anterior ministro da Educação, Nuno Crato, em 2013.

Acredita então que essa mudança de programa implicou uma degradação no ensino da disciplina?

Repare, em 2007 tinha sido aprovado um programa feito com tempo, muito pensado, elaborado por especialistas nacionais e internacionais, e que estava a entrar no ano de ensino total, ou seja, os alunos do 9º ano seguiam esta fórmula desde o 5º. Havia um Programa de Ação para a Matemática que acompanhava a implementação nas escolas e apoiava os professores. E sentíamos que as coisas estavam a funcionar, que as dificuldades específicas da matemática estavam a ser tratadas da forma mais correta.

O programa de Nuno Crato foi feito à margem da maioria dos estudos e especialistas que se debruçam sobre a didática da matemática. Aposta na aquisição estéril de conteúdos, os alunos têm simplesmente de repetir fórmulas.

A matemática sempre foi considerada uma disciplina difícil. Não é só desde 2013.

A matemática é uma disciplina formal, que envolve abstração, e por isso tem que ter didáticas específicas a cada nível etário, para que as crianças possam compreender esses conceitos. E era isso que estava a ser feito até 2013.

O que mudou então?

Este programa elaborado em 2007 tinha em conta a experiência e a intuição dos alunos, tentava que fossem as crianças a elaborar conjeturas e generalizações para perceberem os conceitos por si e desenvolverem competências matemáticas próprias. O programa de Nuno Crato foi feito à margem da maioria dos estudos e especialistas que se debruçam sobre a didática da matemática. Aposta na aquisição estéril de conteúdos, os alunos têm simplesmente de repetir fórmulas. Eu acredito que não se aprende de forma sequencial e cumulativa. É preciso experimentar e errar para compreender realmente a matemática.

Vamos falar num português de escola. Houve uma substituição da descoberta pelo empinanço, é isso?

É isso, quando antes caminhávamos para um processo de descoberta do aluno agora empina-se matéria. E esse empinanço tem apenas um objetivo: mostrar resultados nos exames. Estas más notas a matemática refletem dificuldades próprias de uma disciplina abstrata, é certo. Mas pioraram muito por causa de um programa que não tem em conta ritmos de aprendizagem. Os alunos com mais dificuldades ficam para trás, os que têm melhores capacidades muitas vezes desmotivam.

É uma normalização pela média?

É uma normalização, sim, mas não quer dizer que a referência seja sempre o aluno médio. O programa é seletivo, privilegia a seleção dos alunos excelentes a matemática. Nós acreditamos que a competência desta disciplina deve ser de todos. É evidente que faz sentido haver provas nacionais no 9º e no 12º ano que regulem o ensino da matemática no país inteiro. Hoje os exames são um instrumento de seleção, não de regulação e certificação.

É o futuro do país que está em jogo. Aniquilar desta forma o ensino da matemática vai ter efeitos durante várias gerações. É preciso reverter este processo imediatamente.

Mas este programa de Nuno Crato não tinha chegado aos alunos do 9º ano, onde mais de metade chumbaram a matemática no ano passado. A média dos exames também foi negativa, 47 por cento.

Veja uma coisa, os exames representam apenas uma parte das notas. Por regra, notas dos exames são mais baixas do que as avaliações do ano. Ora, para uma escola, haver grande diferença entre a nota do exame e da avaliação ao longo do ano não é positivo. Será, se o professor der uma nota mais baixa do que o aluno tem no exame. Mas o contrário não. Então acredito que, face a este novo currículo e método de avaliação, muitos professores foram pressionados pelas escolas para dar notas mais baixas. Isso também é culpa de um sistema que se torna dirigista e está preocupado apenas em analisar quais os alunos que têm potencialidade de sucesso.

Porque é que este governo não voltou ao modelo anterior?

Isso terá de perguntar ao ministro, mas acredito que tenha a ver com o timing político e com a forma como este governo chegou ao poder. No início ninguém acreditava que esta fórmula durasse, não havia credibilidade para mudanças estruturais. Mas as consequências destas medidas para o país são muito graves. É o futuro do país que está em jogo. Aniquilar desta forma o ensino da matemática vai ter efeitos durante várias gerações. É preciso reverter este processo imediatamente. A matemática é a primeira a sofrer com as políticas. Mas é sempre sintoma de um falhanço no sistema educativo.

in: http://www.fulbright.pt/articles/category/ensino-secundario

Estudar nos EUA

Ensino Secundário

No sistema de educação norte-americano o ensino secundário é conhecido como High School e, embora haja variações de escola para escola, tem geralmente início no 9º ano e tem a duração de 4 anos, terminando no 12º ano de escolaridade. O conteúdo dos programas não é especializado mas o estudante pode optar por vários níveis – geral, vocacional ou académico avançado – permitindo a todos o prosseguimento para o ensino superior.

Informações básicas

Nos EUA, existem dois níveis de ensino, básico e secundário, e vários tipos de escolas.

Anos Escolares

De forma geral, ao nível básico as escolas são denominadas de elementary ou primary schools e ao nível secundário de secondary ou high schools. Existem ainda em alguns Distritos Escolares escolas intermédias denominadas de Middle Schools, que administram programas de estudo do 5º ao 8º ano. O 9º ano é sempre considerado como fazendo parte do ensino secundário.

Há portanto vários percursos possíveis, sendo que todos totalizam 12 anos de estudos e todos permitem o acesso ao ensino superior.

Admissão

No caso das escolas privadas, o processo deve ser iniciado com pelo menos um ano de antecedência. Nas escolas públicas é habitual a inscrição ser feita poucas semanas antes do início das aulas. 

Habitualmente são necessários os seguintes documentos:

• Registos médicos – os estudantes deverão levar consigo o Boletim de Vacinas e também uma declaração do Pediatra ou Médico de Família, explicando qual o estado de saúde do estudante. Caso o estudante padeça de alguma doença crónica ou tenha algum problema de saúde que exija cuidados especiais, isso deve ser explicado com detalhe na referida declaração.
• Certificados dos estudos já completados – documentos originais dos últimos dois ou três anos completados e respectivas traduções para inglês.
• Certidão de nascimento – os estudantes devem levar uma certidão de nascimento e a respectiva tradução para inglês.
• Comprovativo de conhecimentos de Inglês –pode ser exigido ao estudante que faça um teste de inglês.
• Outros documentos – algumas escolas privadas, mais selectivas, podem exigir outros documentos, como por exemplo cartas de recomendação ou textos escritos pelo estudante.

Conteúdos curriculares

Durante o ensino secundário o nível de dificuldade, mais ou menos avançado, de cada disciplina é escolhido pelo estudante de acordo com as suas capacidades e limitações. É assim possível a um estudante frequentar disciplinas de um mesmo ano escolar em níveis de dificuldade diferenciados.

Nível Vocacional

Muitos estudantes que não pretendem prosseguir estudos a nível superior optam por disciplinas práticas e técnicas, tais como dactilografia, informática, contabilidade, mecânica automóvel, robótica, etc. Este tipo de estudos são designados de vocational studies.

Nível Avançado

Algumas escolas secundárias oferecem a possibilidade aos estudantes do 12º ano de frequentarem algumas disciplinas ao nível universitário, o que lhes pode conceder créditos e/ou colocação avançada na universidade. Estas disciplinas são denominadas de Advanced Placement (AP).

Obtenção de créditos universitários durante o ensino secundário

Uma das formas de obter créditos a nível universitário é através da realização de exames do College Level Examination Program (CLEP) durante a frequência do ensino secundário. As universidades habitualmente dão aos estudantes que fazem estes exames o mesmo número de créditos que dão aos estudantes da universidade que frequentam essas disciplinas com aproveitamento.

Avaliação

A avaliação é contínua em todos os anos escolares. O sistema de avaliação pode ser de A (excelente) a F (sem aproveitamento) ou percentual (de 1 a 100). A média final de um ano lectivo é habitualmente designada de GPA (Grade Point Average) e é uma nota de 1 a 4, sendo 4 a mais elevada.

Em alguns Estados no 12º ano os estudantes têm que realizar exames a nível estadual (Regents Exams), que não são exames de acesso ao ensino superior, mas sim exames de conclusão do ensino secundário.

Escolas

Nos Estados Unidos da América o sistema educativo não é da competência de nenhum órgão de poder federal mas sim dos Departamentos de Educação de cada Estado, razão pela qual não existe um curriculum nacional uniforme nos programas de estudo.

Escolas Públicas

Ao Departamento de Educação de cada Estado compete definir e implementar as políticas de educação do Estado e supervisionar a actividade dos Distritos Escolares. Estes têm autonomia para escolher o tipo de organização, ou seja, a divisão dos anos escolares pelos vários tipos de escola, o que resulta no facto de num mesmo Estado poderem existir diferenças no tipo de programas de estudo, no que se refere à sua duração e denominação e ao tipo de escola que os administra. As escolas públicas são mistas e gratuitas para os residentes do Estado.

Escolas Privadas

Estas escolas são reconhecidas pelo Departamento de Educação do Estado e administram programas de estudo com conteúdos curriculares semelhantes aos das escolas públicas.

Algumas destas escolas estão afiliadas com uma confissão religiosa, podendo haver por isso uma ênfase especial na instrução religiosa. Existem ainda os internatos Boarding Schools, escolas vocacionadas para uma área de estudo específica, como as Magnet Schools ou as Charter Schools.

Pesquisa de escolas

Em baixo, estão indicados dois motores de busca que permitem procurar escolas, públicas ou privadas, do ensino básico ou secundário, por nome, estado, cidade ou código postal, entre outros critérios.

Refere-se igualmente o link para a página do U.S. Immigration and Customs Enforcement que lista as escolas aprovadas pelo SEVIS para receber estudantes internacionais. O resultado da pesquisa inclui não só o nome das escolas e anos escolares que administram, mas também os contactos de cada escola e a informação estatística sobre os respectivos estudantes.